De woorden formatief handelen hebben, vijf jaar na de introductie ervan door René Kneyber, een vaste plek veroverd in het onderwijswoordenboek van veel scholen en opleidingen. Dat is natuurlijk fantastisch! Het risico van een dergelijk populair concept is echter dat er vele misvattingen kunnen ontstaan of blijven bestaan. Zo zien we dat het woord formatief nog vaak wordt gezien als een eigenschap van bepaalde activiteiten (bijvoorbeeld een formatief gesprek, een formatieve opdracht of een formatieve check), of van instrumenten, waarbij een formatieve toets (een toets die niet meetelt, waarbij veel informatie wordt opgehaald en niet wordt gebruikt om een betere vervolgactie te organiseren) de meest hardnekkige is. Bij Toetsrevolutie zijn wij heel duidelijk: formatief zien wij uitsluitend als een eigenschap van het doelgericht handelen en het type beslissingen die op basis van dat handelen worden genomen. Wij spreken dus over formatief handelen en formatieve beslissingen.
Formatief handelen verwijst naar gedrag van docenten en leerlingen in het didactisch proces (zie afbeelding 1). In dit proces verzamelen docenten doelgericht op basis van een doordachte vraag/aanname en bijbehorende voorspelling, gerichte en specifieke informatie. Zij interpreteren deze informatie al dan niet samen met leerlingen, en komen zo tot een geïnformeerde vervolgactie. De uitkomst van deze vervolgactie is nodig om te kunnen vaststellen of de vervolgactie al dan niet succesvol is geweest in relatie tot het beoogde doel.
Afbeelding 1. Het proces van formatief handelen
Het afgebeelde proces van formatief handelen is nodig om formatieve beslissingen te nemen tijdens het lesgeven: Wat heb ik als docent te doen op basis van wat ik in stap 2 heb gezien? Welke vervolgactie moeten leerlingen of jij als docent uitvoeren, waar wil je dat ze opnieuw mee aan de slag gaan en over na gaan denken en waarom? Repareren, verhelderen, aanvullen, herhalen? In tegenstelling tot de – bij voorkeur beperkte – summatieve beslissingen die gericht zijn op vaststellen of er daadwerkelijk is geleerd (zelfstandige beheersing), zijn formatieve beslissingen gericht op het bepalen van de goede vervolgstappen in het leerproces richting die zelfstandige beheersing. Formatieve beslissingen zijn dus altijd didactische beslissingen en worden bij voorkeur op een groot aantal momenten genomen. Maar let op! Deze beslissingen zijn uitdrukkelijk niet bedoeld om te administreren, maar om meteen om te zetten naar een vervolgactie.
Nu nemen docenten per definitie, al dan niet bewust, vele beslissingen tijdens het onderwijzen. Jackson (1968)[1] ontdekte in zijn onderzoek in het basisonderwijs dat leraren 200 tot 300 interacties per uur met leerlingen hebben (1200-1500 per dag!), waarvan de meeste een ongepland en onvoorspelbaar beroep doen op de wijze waarop zij formatieve en summatieve beslissingen nemen. Afhankelijk van de ervaring en expertise van de docent is dit voortdurende beslissingsproces behoorlijk ingewikkeld en wordt de kwaliteit ervan door vele factoren beïnvloed. Voorbeelden van deze factoren zijn de verwachtingen van docenten, kenmerken van leerlingen en het klassenklimaat. Omdat een docent veel impliciete beslissingen neemt op basis van vele soorten informatie van de leerling, weten we vaak niet of dit de beste beslissingen zijn in het licht van het leerproces van de leerling en het instructieproces van de docent.
Formatief handelen is een prachtig voertuig om een docent te helpen tot meer geïnformeerde en onderbouwde beslissingen te komen, maar het zal veel tijd en oefening vragen de onderliggende principes goed in de praktijk te brengen. Naast een uitgebreid didactisch repertoire (zie bijvoorbeeld de 12 bouwstenen in Wijze lessen), is inzicht in het onderwijsontwerp een belangrijke voorwaarde om formatief handelen succesvol in te zetten. Hoe kunnen we docenten helpen nadenken over hoe zij betere formatieve beslissingen kunnen nemen?
In deze blog introduceren wij de didactische routekaart als een concreet handvat voor docenten bij het bepalen wanneer een proces van formatief handelen in de lessen verstandig is om te organiseren. Stelregel is dat het niet gaat om zo vaak mogelijk formatief te handelen, maar functioneel formatief te handelen op momenten dat het in het belang is van alle leerlingen of studenten.
Ontmoet DiRK!
Een didactische routekaart visualiseert de weg die leerlingen zullen moeten afleggen om een beoogd doel te bereiken. Als metafoor kun je denken aan een reis die je maakt van je huis naar een bepaalde bestemming of een metrokaart (zie afbeelding 2). Die route zal zelden lineair verlopen, maar ook zijpaden kennen, rustplekken kennen voor bezinning en reflectie, maar ook hard werken en goed opletten vragen. We zullen de didactische routekaart vanaf nu DiRK noemen: DiRK als kompas voor formatief handelen.
Het maken van een DiRK kent een aantal ontwerpstappen met een specifieke opbrengst. Deze stappen doorloop je bij voorkeur in een aantal iteraties en monden uit in een passende vorm, bijvoorbeeld een mindmap. Hiervoor zijn meerdere tools geschikt, bijvoorbeeld Padlet.
Stap 1. Een duidelijk hoofddoel
Je begint met het definiëren van een heldere bestemming. Wat is het doel dat je met je leerlingen of studenten wilt bereiken in een bepaalde periode en hoe ziet beheersing van dat doel er uit? Denk aan een bepaalde vaardigheid of taak die leerlingen na een aantal lessen of onderwijsperiode zelfstandig moeten beheersen. Voorbeelden zijn het kunnen analyseren van een historische bron, het schrijven van een zakelijke brief of betoog, het koken van een gerecht, of het oplossen van een economisch vraagstuk. De complexiteit van de vaardigheid en taak wordt mede bepaald door de tijd die je hebt hieraan met leerlingen of studenten te werken. De verwachte prestaties en de condities waaronder deze dienen te worden bereikt dienen in balans te zijn.
Stap 2. Een aantal tussendoelen en de samenhang daartussen
Naar de eindbestemming kom je – ook in een echte reis – niet in een keer. Als tweede stap ga je als docent nadenken welke tussenstappen nodig zijn om naar het hoofddoel te komen en de samenhang tussen de doelen duiden. Wat is het eerste doel dat een leerling moet hebben behaald om naar een volgend doel te kunnen? Voor het schrijven van een betoog kan dat zijn dat leerlingen eerst de kenmerken van een betoog herkennen of in staat zijn een aantal type zinnen te schrijven. Welke doel bouwt voort op een eerder doel? Aan welke doelen kunnen leerlingen tegelijkertijd werken? Bij deze stap is het van groot belang je als docent te verplaatsen in de schoenen van de beginner: wat is de eerste stap die een beginnende leerling zet om naar beheersing van het hoofddoel te komen?
Stap 3. Een overzicht van (voorwaardelijke) kennis
Als het hoofddoel (de bestemming) en de tussendoelen (de tussenstations) helder zijn, ga je als docent in de derde stap expliciteren welke kennis voorwaardelijk is om elk tussendoel te bereiken, en hoe deze kennisbouwstenen opbouwen richting het hoofddoel. Daarbij horen vragen als: Wat zijn kennis en vaardigheden die leerlingen moeten hebben om de eerste stap te zetten in de route naar het eerste tussendoel? Welke kennis hebben leerlingen nodig om bijvoorbeeld de kenmerken van een betoog te herkennen? Welke kennis verwacht je dat leerlingen al hebben bij de start van jouw lessen? Waar zitten belangrijke knooppunten?
Stap 4. Een indicatie van kritische tussendoelen
Om straks te bepalen waar processen van formatief handelen in het onderwijs nodig zijn, is het zinvol in deze vierde stap alvast na te denken waar de route naar verwachting wat hobbelig zal worden voor leerlingen of studenten. Met welke tussendoelen hebben zij vanuit je ervaring als docent vaak moeite? Wat zijn de redenen dat dat zo is? Welke kennis of vaardigheden missen zij bijvoorbeeld? Zijn er typische misvattingen die je nu al goed kan voorspellen? Waar verwacht je langer stil te moeten staan of meer oefening te moeten bieden? Je geeft aan in de DiRK waar de knelpunten zitten, bijvoorbeeld door middel van rode blokjes met daarbij een beschrijving met de verwachte moeilijkheid/misvatting.
Afbeelding 2. Het metronet van Rotterdam
Tijd voor een disclaimer. Want we beseffen dat het bij het ene vak makkelijker zijn om een heldere route naar een doel te beschrijven dan bij een ander vak. Zo zeggen wiskunde docenten in onze scholingstrajecten dat het vrij goed te beargumenteren is dat leerlingen eerst bepaalde kennis en vaardigheden onder de knie moeten hebben voordat ze aan de slag kunnen met nieuwe stof. Dit is echter veel moeilijker te beargumenteren voor een vak zoals geschiedenis. Bij geschiedenis gaat het vooral om leerlingen te leren historisch te redeneren, aan de hand van specifieke kennis van een bepaalde tijdsperiode/inhoud (bijvoorbeeld het analyseren van een historische bron over de Tweede Wereldoorlog of over de Koude Oorlog). Er is bij geschiedenis geen objectieve logica zoals bij het vak wiskunde. Het zijn immers random gebeurtenissen in het verleden die we bestuderen. Het kan hierbij erg helpen om een bepaalde structuur (zoals causaliteit) te gebruiken om de kennis te structureren om de DiRK op te bouwen. Het helpt dan vaak om na te denken over de kern van een bepaald hoofdstuk. Wat wil je dat leerlingen daarvan echt gaan begrijpen en hoe begeleid ik ze daarin? Hoe dan ook zullen er bij elk vak hoofddoelen kunnen worden benoemd die een bepaalde weg of wegen vragen om daar te komen, en is het belangrijk hier heel bewust over na te denken. De uitdaging is te onderzoeken hoe die weg en voor jouw vak en jouw gekozen hoofddoel eruit kan zien. We zijn ervan overtuigd dat deze voor elk vak en context te doen is.
Hoe helpt de DiRK een docent bij het formatief handelen?
We hebben uitgelegd dat een DiRK tot doel heeft vooraf helder te maken hoe het pad naar zelfstandige beheersing uitziet. Een DiRK is het resultaat van een – wellicht soms wat eenzaam en frustrerend – denkproces van de docent over de aansluiting tussen de doelen en de beoogde lessen. Zeer belangrijk is te beseffen dat een DiRK een ontwerpproduct is, maar een docent nog niet vertelt hoe het onderwijs er in de praktijk uit komt te zien (dat doet een metrokaart immers ook niet!). DiRK gaat een docent wél helpen te bepalen wanneer en welk proces van formatief handelen en daaruit voortvloeiende beslissingen nodig is. Want docenten hebben bijna altijd gebrek aan tijd. De DiRK helpt je bij het maken van keuzes over welke doelen en onderdelen behandeld moeten worden met een proces van formatief handelen, maar ook wat je wilt dat leerlingen echt gaan begrijpen. Behandelen staat immers niet gelijk aan beheersen.
Op hoofdlijnen kunnen we drie processen van formatief handelen onderscheiden met elk een eigen doel (zie afbeelding 3).
| Doel? | Kenmerken? | Didactische aanpak? | Wanneer tevreden? |
| 1.Het opbouwen en verstevigen van kennisschema’s | Opsporen van voorwaardelijke kennis misvattingen en typische problemen.Gericht op noodzakelijke stappen voor aanleren en inoefenen.Voornamelijk docent-gestuurd. | Achterhalen van begrip door diagnostische vragen met ‘alle-leerlingen-geven antwoord’-aanpakken, entree- en exit-tickets, voorbeelden van toetsvragen. | Het hoeft nog niet perfect te gaan, maar moet voldoende kennisbasis opleveren voor het inoefenen van deelvaardigheden. |
| 2.Het inoefenen deelvaardigheden | Afbouwende ondersteuning door docent.Mix tussen directieve en transformatieve feedback. | Taakserie met (eventueel) gespreid oefenen waarin leerlingen herhaaldelijk deelvaardigheid oefenen. | Bij zelfstandige beheersing van deelvaardigheid. |
| 3.Het toewerken naar zelfstandigheid | Minimale ondersteuning door docent.Veel onderlinge ondersteuning en zelffeedback. | Een lang feedbackproces door vormen van klassikale feedback, peer feedback en zelf-feedback, toepassing variatie in taken. | Bij hoge kwaliteit product of daadwerkelijke zelfstandige beheersing. |
Afbeelding 3. Drie processen van formatief handelen
Het bepalen van formatief handelen met behulp van de DiRK
Met de informatie in bovenstaande tabel kan een docent bepalen waar processen van formatief handelen zinvol zijn. De volgende richtvragen zijn daarbij mogelijk behulpzaam:
- Op welk moment is welk proces van formatief handelen zinvol en waarom?
- Welke soorten formatieve beslissingen voorzie ik in elk proces en welke consequenties hebben deze voor de route naar het hoofddoel?
- Hoe verhouden de processen van formatief handelen zich in mijn DiRK tot elkaar?
Om de processen en samenhang te duiden is het mogelijk te werken met codes of kleuren, daarmee heeft een docent ook meteen een houvast om te evalueren en aan te passen.
Een DiRK loont!
Het maken van een DiRK is een kans voor docenten het eigen onderwijs onder de loep te nemen. Dat kan best confronterend zijn. Omdat je bijvoorbeeld tot de conclusie komt dat je veel te veel wilt doen in de beschikbare tijd, je verbindingen over het hoofd ziet, dat op bepaalde momenten leerlingen veel langer nodig hebben om tot begrip te komen dan je van tevoren had gedacht, et cetera. Een DiRK is bedoeld docenten te helpen bepalen wanneer welke didactische activiteiten nodig zijn, maar de kaart zelf doet uitdrukkelijk nog geen uitspraken welke activiteiten dat precies zijn.
Samenvattend heeft het maken van en werken met een DiRK vele voordelen:
- De docent krijgt zicht op de aansluiting tussen doelen, de kennis en vaardigheden die nodig zijn daar te komen en de route naar het hoofddoel.
- De docent heeft beter en sneller inzicht wanneer leerlingen in de lessen en in het leerproces naar een volgende stap (station) kunnen.
- Het gezamenlijk maken van een DiRK met bijvoorbeeld collega’s die in eenzelfde periode aan dezelfde groep lesgeeft geeft inzicht of er niet te veel kruisende of elkaar belemmerende routes lopen die impact hebben op bijvoorbeeld de motivatie van leerlingen.
- Het stimuleert scherp te blijven wat er daadwerkelijk in de lessen in diepte aan bod is gekomen en wat er dus eindelijk wel of niet in de summatieve beoordeling terug moet komen.
- Een goede DiRK biedt de mogelijkheid om tot een flexibelere een andere dan van tevoren beoogde lesplanning te komen én los te komen van een voorgeschreven methode.
DiRK wordt een dankbare vriend als je zin hebt om na te denken over hoe je je onderwijs nu inricht en waarom je dat zo doet. Het gaat er niet om dat je meteen een perfecte DiRK hebt waarin alles tot in detail is uitgewerkt, maar dat het steeds meer een kompas wordt voor het maken van didactische keuzes, in het bijzonder waar een proces van formatief handelen nodig is. In het belang van elke leerling.
Wil je weten hoe het ontwerpproces van een DiRK én de opbrengst eruit kan zien? Lees dan binnenkort de blogs waarin Valentina Devid en Hilly Drok een openhartige inkijk geven in hun ervaring met het maken en gebruiken ervan.
Noot
- Jackson, P. W. (1968). Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston. ↑
