Keuze-uren, flexrooster, maatwerkuren, keuzewerktijd-uren, er is een grote diversiteit aan namen die gegeven worden aan een ontwikkeling die in sterke opkomst is in het voortgezet onderwijs op het moment: een rooster waarbij niet meer alle lesuren vaststaan, maar leerlingen zelf een deel van hun rooster mogen samenstellen.
Hoe keuze-uren precies worden ingevuld verschilt van school tot school; bij de ene school wordt de helft van de lessentabel ingeruild voor keuze-uren, bij de andere school zijn het een paar uur per week die leerlingen zelf mogen kiezen. Ook de invulling van de lessen verschilt; op de ene school zitten leerlingen in heterogene zelfwerkuren, in andere scholen bepalen docent en mentor (of coach) waar de leerling extra ondersteuning krijgt en gebeurt dit in kleine homogene groepjes met veel ondersteuning.
Ons valt op dat er weinig inhoudelijke discussie over het concept van keuze-uren gevoerd wordt, terwijl we tegelijkertijd constateren dat dit systeem wordt ingevoerd op basis van een aantal conceptuele misvattingen. Wij maken ons zorgen over deze ontwikkeling, omdat die tot problemen kan leiden en daarmee juist het omgekeerde wordt bereikt dan wat wordt beoogd. In deze blog noemen we de drie belangrijkste misvattingen die wij ten grondslag zien liggen aan de invoering van keuze-uren en we zullen deze aan de hand van de literatuur weerleggen.
1. Zelf kiezen zorgt voor efficiënter en beter onderwijs
Scholen lijken ervan overtuigd dat het leerrendement groter wordt, of op zijn minst even groot is, als reguliere lessen worden ingewisseld voor een keuzeconstructie. Dit vanuit de overtuiging dat maatwerk beter is voor leerlingen, omdat leerlingen dan efficiënter en effectiever op hun eigen behoeften bediend kunnen worden. Hieraan ligt de aanname ten grondslag dat de leerroute die door leerlingen zelf wordt gekozen meer rendement oplevert dan de leerroute die is uitgedacht door een vakdocent.
Wat onderzoek ons vertelt
Over het effect van keuze-uren op de motivatie en leerprestaties van leerlingen is vanuit onderzoek weinig bekend, maar er zijn geen gronden om te concluderen dat het effectief is[1]. Wat we in de vele scholen zien, is dat scholen reguliere lessen opofferen voor keuze-uren waar in stilte wordt gewerkt, maatwerk wordt geleverd, vragen gesteld kunnen worden of verdieping wordt aangeboden. Soms gebeurt dit in homogene groepen, maar ook niet zelden is de groepssamenstelling zeer gevarieerd, wat het voor docenten erg moeilijk maakt om een effectieve les in te richten. Het is dus nogal een risico om reguliere lessen in te wisselen voor keuze-uren en er daarmee vanuit te gaan dat die uren net zo effectief of effectiever zijn dan de uren in het reguliere lesprogramma.
Nog los van het feit dat het voor leerlingen heel moeilijk te overzien is wat zij nodig hebben (zie ook ons derde punt), en dat zij daardoor niet de keuzes maken die hun leerproces het meest zouden bevorderen, zien wij dat de invulling van de keuze-uren in veel gevallen verworden tot ‘veredelde huiswerkuren’ omdat leerlingen met allerlei verschillende leervragen naar de les komen, soms liever voor zichzelf werken en om de verkeerde reden bij die les zitten (bijvoorbeeld omdat een vriend of vriendin ook naar dat uur ging, of dat de voorgaande les in een aangrenzend lokaal was, waardoor leerlingen minder ver hoeven te lopen). Voor docenten betekent het dat zij het lesuur besteden door rondjes te lopen om aan elke leerling te vragen wat hij of zij die les gaat doen en om ervoor te zorgen dat ze aan het werk blijven. Maar of wat de leerling vervolgens gaat doen ook het meest effectief is, valt ernstig te betwijfelen. Zo kunnen leerlingen in stilte heel hard bezig zijn met de verkeerde studeerstrategieën en niemand die hier dan op ingrijpt. Het is dus zeer te betwijfelen of keuze-uren wel net zo effectief zijn als docentgestuurde reguliere lessen.
Ondertussen moeten docenten namelijk wel hun programma in minder tijd afdraaien, want er is (flink) gesneden in de lessentabel om keuze-uren mogelijk te maken. Diezelfde stof moet nu sneller of oppervlakkiger onderwezen worden, waardoor er minder ruimte is voor formatief handelen, herhaaldelijk terughalen en feedback, en daarmee voor diepgeworteld begrip. Juist de leerlingen die het hard nodig hebben om te worden ondersteund door een docent en niet zelf in staat zijn om hun leerproces zelfstandig vorm te geven, worden hier de dupe van en gaan ‘zwemmen’. In theorie lijkt het alsof deze leerlingen met meer maatwerk bediend kunnen worden, maar in de praktijk is het zo dat docenten 30 leerlingen met verschillend niveau en verschillende leervragen in de klas hebben en is het ondoenlijk om al deze leerlingen van maatwerk te voorzien. Van leerlingen wordt op deze manier gevraagd zichzelf bij te sturen, terwijl zij door minder lestijd ook minder inzicht hebben in wat er nou precies van ze verwacht wordt, hoe zij staan ten opzichte van de doelen en wat er nodig is om het leren bij te sturen.
2. Keuzes = autonomie = motivatie
In veel scholen is motivatie een aandachtspunt en scholen willen er alles aan doen om de motivatie van de leerlingen te vergroten. Vaak wordt de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan als uitgangspunt genomen. Een belangrijk onderdeel van hun theorie is dat het ervaren van autonomie motiverend werkt. We zien scholen als volgt redeneren: als wij onze leerlingen keuzes bieden, zullen ze zich meer autonoom voelen over hun leerproces waardoor autonomie en motivatie zullen toenemen.
Wat onderzoek ons vertelt
Uit onderzoek blijkt dat keuzemogelijkheden aanbieden in leertaken voor leerlingen de intrinsieke motivatie van leerlingen kan vergroten[2]. Toch is het niet zo dat motivatie automatisch of altijd leidt tot betere leerprestaties. Leerlingen die gemotiveerd zijn, besteden meer aandacht aan leren, maar als succes uitblijft, verdwijnt de motivatie toch. Om leerlingen optimaal gebruik te laten maken van keuzevrijheid is het essentieel dat zij over zelfregulerende vaardigheden beschikken[3]. Leerlingen moeten in het keuzeproces worden begeleid om zelfregulerende vaardigheden aan te leren die hierbij noodzakelijk zijn.
Bovendien kan de kanttekening gemaakt worden dat keuzes mogen maken niet gelijk staat aan motivatie. Allereerst is keuzes maken niet hetzelfde als autonomie ervaren. Autonomie gaat om het gevoel controle te hebben over wat jij onderneemt; als je keuzes maakt die door een ander bepaald zijn, is je autonomie nog steeds zeer beperkt. Je kunt met keuzes maken zeker het gevoel van autonomie versterken, maar ze staan niet gelijk aan elkaar. Daarnaast wordt in de theorie van Deci en Ryan beschreven dat autonomie, relatie en competentie gezamenlijk een positieve invloed kunnen hebben op de motivatie van leerlingen. Maar autonomie staat in zijn eentje nog niet gelijk aan motivatie. Daarvoor moeten, volgens de theorie van Deci en Ryan die drie elementen in samenspel met elkaar zijn. In plaats van motivatie = autonomie = keuzes, is het dus eerder: motivatie > autonomie > keuzes.
3. Keuzes moeten maken zorgt voor de juiste keuzes
Keuze-uren worden soms ingevoerd op scholen vanuit de overtuiging dat leerlingen vanzelf zelfregulerende individuen worden als wij ze maar genoeg blootstellen aan situaties waarin zij zelfregulerend moeten optreden. Nu gooien we leerlingen soms uit het niets in het diepe bad, vanuit het idee dat als leerlingen maar alle ruimte krijgen om in het diepe bad te mogen zwemmen, ze vanzelf leren zelfstandig te zwemmen in dat diepe bad. Maar eigenlijk hebben ze nog zwemvleugeltjes nodig of moeten ze eerst nog watervrij worden en verdrinken ze als we ze ineens in het diepe gooien.
Soms begeleiden we leerlingen daarin te weinig, omdat we niet goed weten hoe we leerlingen moeten ondersteunen in het maken van de juiste keuzes. Maar soms is de (onbewuste) onderliggende overtuiging bij de invoering van keuze-uren ook dat het beter is om leerlingen niet te ‘leren’ hoe ze met die keuze om moeten gaan, dat het goed is als leerlingen een keer tegen de muur lopen en dat ze dan vanzelf wel leren hoe ze betere keuzes moeten maken. En dat de verantwoordelijkheid en het initiatief voor zelfregulerend leren bij de leerlingen zelf moet liggen[4].
Wat onderzoek ons vertelt
Leerlingen vinden het over het algemeen heel moeilijk om keuzes te kunnen maken. Laat staan dat dat de goede keuzes zijn. Het brein van adolescenten is nog vol in ontwikkeling en juist het ontwikkelen van vaardigheden als zelfinzicht, impulsremming, planmatig handelen, zelfregulatie en metacognitie (allemaal vaardigheden die bepalen of je de juiste keuzes kunt maken) gebeurt in deze jaren, zo schrijft Jelle Jolles, emeritus-hoogleraar neuropsychologie en specialist op het gebied van leren en het brein van adolescenten.[5] In welke mate adolescenten deze vaardigheden beheersen, en in welk tempo deze ontwikkeling gaat, verschilt per jongere heel sterk. Om die ontwikkeling in goede banen te leiden, is, zo zegt ook Jolles, veel ervaring en veel ondersteuning uit de naaste omgeving nodig.
Bovendien is het niet zo dat als leerlingen maar veel keuzes moeten maken dit automatisch betere keuzes worden. In de boeken ‘Zelfregulerend leren. Hoe? Zo!’ van Jeltsen Peeters en ‘Fear is the mind killer’ van James Mannion en Kate McAllister wordt heel helder het punt uiteengezet dat je zelfregulerend leren aan moet leren door expliciete instructie en dat je langzaam je ondersteuning af moet bouwen. Om zelfgereguleerd te kunnen leren, wat nodig is om de keuzes te kunnen maken die jou helpen in je leerproces, is het van cruciaal belang dat dit bewust wordt aangeleerd [6] [7] . Directe instructie is bewezen een zeer effectieve leervorm[8] en ook bij uitstek geschikt om leerlingen zelfregulerende vaardigheden aan te leren.
We willen graag dat leerlingen zelfstandig worden, verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces en zelf in staat zijn te bepalen waar zij bij geholpen zijn. Daar moeten we ze echter wel bij begeleiden, dat is niet iets wat ze magischerwijs vanzelf aanleren. Het aangeleerd hebben en het zelfstandig kunnen toepassen en afwisselen van zelfregulerende vaardigheden is een voorwaarde om die verantwoordelijkheid te kunnen nemen en zelfstandig in staat te zijn om keuzes te kunnen maken en van die keuzes te leren. Zelfregulerende vaardigheden helpen leerlingen namelijk met het beslissen welke keuzes voor hen de juiste zijn, wat zij nodig hebben in hun leerproces en hoe zij de verantwoordelijkheid nemen over hun eigen leerproces. Maar daar moeten zij wel bij ondersteund worden.
Kortom
Keuze-uren zijn gebaseerd op verschillende al dan niet bewuste aannames die volgens onderzoeken niet hard te maken zijn. Voordat wordt gestart met de invoering van keuze-uren, zouden wij willen aanraden om eerst goed te kijken naar de beoogde doelen en of die doelen hiermee daadwerkelijk behaald worden. Daarnaast is inzetten op zelfregulerende vaardigheden bij leerlingen cruciaal en daarvoor is het dan weer belangrijk dat docenten weten hoe ze dat moeten doen. In een vervolgblog zullen wij handvatten bieden voor hoe je daarmee als school aan de slag kunt gaan.
Noten
- https://www.kennisrotonde.nl/vraag-en-antwoord/effect-flexibele-lesuren-op-leerprestaties-van-vo-leerlingen ↑
- https://www.kennisrotonde.nl/vraag-en-antwoord/effect-flexibele-lesuren-op-leerprestaties-van-vo-leerlingen ↑
- https://www.kennisrotonde.nl/vraag-en-antwoord/effect-flexibele-lesuren-op-leerprestaties-van-vo-leerlingen ↑
- Callan et al., 2022. Callan, G. L., Longhurst, D., Shim, S., & Ariotti, A. (2022). Identifying and predicting teachers’ use of practices that support SRL. Psychology in the Schools, 59(11), 2327-2344. https://doi.org/10.1002/pits.22712 ↑
- Jolles, J. (2017). Het tienerbrein. Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam: Amsterdam University Press. ↑
- J. Mannion & K. McAllister. (2020) fear is the mind killer. John Catt Educational ↑
- Peeters, J. (2022) Zelfregulerend leren. Hoe? Zo! Leuven: Lannoo. ↑
- NPO ↑
